10 Fakten zu...

1. Auch Lesekompetenz beeinflusst die Entwicklung von naturwissenschaftlichen Fähigkeiten 
Wenig überraschend haben Mathematikfähigkeiten einen positiven Einfluss auf naturwissenschaftliche Kompetenzen – doch auch die Lesekompetenz spielt hierbei eine bedeutende Rolle. Vor allem die Größe des Wortschatzes ist entscheidend und ein echter Türöffner für das MINT-Verständnis. Wer Sprache fördert, stärkt also auch die Kompetenzen von Kindern in Naturwissenschaften.[1] 

2. Die Ausprägung von Sprach- und Mathekompetenzen bei kleinen Kindern hängt eng zusammen
Schon bei den Jüngsten zeigt sich: Wer sprachlich fit ist, kommt oft auch mit Mathe besser klar. Denn in der frühkindlichen Entwicklung hängen Lese- und Schreibfähigkeit mit Rechenfähigkeiten eng zusammen.[2] Interessant ist auch: Die oft zitierte Aufteilung „Mädchen mögen Sprachen, Jungen eher MINT-Fächer“ entwickelt sich erst später.[3] 

3. Verständliche Sprache erhöht die Zufriedenheit von Schüler:innen
Wie eine Lehrkraft spricht, hat direkte Auswirkungen auf die Zufriedenheit der Schüler:innen. Erklärungen sollten klar und gut strukturiert sein und Sätze sollten möglichst einfach und verständlich formuliert werden.[12] 

4. Kinder fühlen sich wohler, wenn die Lehrenden einladend und informell sprechen
Dass man Schüler:innen mit langen, komplizierten Monologen zur Erklärung eines neuen Themas eher abschreckt, ist sicher keine neue Erkenntnis. Viel eher erreicht man sie, wenn das Lernsetting weniger steif ist und Lehrkräfte Alltagssprache verwenden, ohne dabei auf gut erklärte Fachbegriffe zu verzichten. Wer Kinder zum Mitdenken einlädt und Konzepte gemeinsam mit ihnen erarbeitet, macht MINT-Inhalte für sie zugänglicher.[12]   

5. Sprachbarrieren erschweren das Mathematiklernen deutlich
Sprache und mathematisches Denken sind eng verwoben. Wer zum Beispiel Fachbegriffe nicht versteht, dem fällt auch das generelle Verständnis für mathematische Themen schwer. Sprachbarrieren werden so auch zu Mathe-Barrieren.[4] 

6. Sprachlich benachteiligte Kinder schneiden in Mathe schlechter ab 
Es ist daher kein Wunder, dass Kinder mit geringen Deutschkenntnissen auch schlechtere Leistungen in Mathematiktests zeigen: in einer Studie schnitten Schüler:innen, die nur eingeschränkt Deutsch sprechen und verstehen konnten, in den Abschlussprüfungen der 10. Klasse durchschnittlich zwei Noten schlechter ab als ihre sprachlich stärkeren Mitschüler:innen.[5] Der Grund: Matheaufgaben sind oft sprachlich komplex. Nicht-mathematische Fachbegriffe wie Erlös oder Mehrwertsteuer und verschachtelte Satzkonstruktionen mit Präpositionen können schnell zur Stolperfalle werden und erschweren das Verständnis – besonders für mehrsprachige Kinder.[5]  

Tipp: Eine Förderung der Sprachkompetenz in der Unterrichtssprache kann solche Hürden verringern. Erklärt gezielt komplexe Fachwörter– etwa aus der Wirtschaft oder sprachliche Strukturen mit direkter Relevanz für das Fach (z. B. Präpositionen) und übt sie gemeinsam mit den Kindern.[5] 

7. Verständnis ist der Schlüssel zum Lernen und Mitmachen 
Wenn Kinder eine Erklärung nicht verstehen, verpuffen selbst die besten Ideen der Lehrkräfte. Das konnte eine Studie zeigen. Grundschulkinder, die den Erklärungen der Lehrperson nicht folgen konnten, nutzten Lerngelegenheiten im Mathematikunterricht deutlich seltener als ihre  Mitschüler:innen.[6] 

Tipp: Erklärt neue Themen möglichst einfach und erläutert dabei unbekannte Begriffe direkt. So schafft Ihr sprachliche Brücken und fördert das Verständnis von neuen Themen (siehe auch Fakt 8 und 9).  

8. Bei mehrsprachigen Kindern ist das Leseverständnis entscheidend für Matheleistungen
Unterschiede in der Matheleistung von Schüler:innen mit verschiedenen Erstsprachen lassen sich in erster Linie darauf zurückführen, wie gut sie Texte auf Deutsch verstehen.[7] Auch internationale Studien aus anderen Ländern zeigen: Wer die Unterrichtssprache nicht gut versteht, hat es in Mathe schwer.[8],[9],[10] 

9. Die Betonung, dass soziale Hürden überwunden werden können, hilft marginalisierten Gruppen
Wenn mehrsprachige Kinder im naturwissenschaftlichen Unterricht auch ihre Erstsprache oder Herkunftssprache nutzen dürfen, profitieren sie deutlich. Studien konnten zeigen, dass sich ihr naturwissenschaftliches Fachwissen und ihre entsprechenden Fähigkeiten dadurch nachweislich verbessern. Die vertraute Sprache hilft, komplexe Inhalte besser zu verstehen und Kenntnisse sicher anzuwenden.[11] 

Tipp: Stellt mehrsprachigen Kindern Übersetzungen in ihrer Erstsprache zur Verfügung, um ihr Verständnis für MINT-Inhalte zu fördern. 

10. Die Verknüpfung von wissenschaftlichem Vokabular und Erstsprache fördert das Fachverständnis  
Wird die Herkunftssprache von mehrsprachigen Schüler:innen auch in der Lehre verwendet, wirkt sich das ebenfalls positiv aus. Besonders spürbar wird das, wenn wissenschaftliche Fachbegriffe in der Erstsprache verwendet und erklärt werden. Das vertieft das Verständnis von naturwissenschaftlichen Inhalten. Gleichzeitig verbessern sich dadurch auch die sprachlichen Kompetenzen der Kinder – sowohl in der Erstsprache als auch in der Unterrichtssprache. 

Das hat das SHLIL-Programm (Science and Heritage Language Integrated Learning) gezeigt.[11] Die Teilnehmenden waren motivierter und beteiligten sich aktiver am naturwissenschaftlichen Unterricht. 

Außerdem konnten ein besseres interkulturelles Verständnis und mehr gegenseitiger Respekt, sowohl unter den Schüler:innen als auch zwischen Lehrkräften und Lernenden, nachgewiesen werden. 

1. Sense of Belonging beeinflusst die Entscheidungen von Kurswahlen und Karriere
Wie eine Studie gezeigt hat, entscheiden sich Mädchen, die ein stärker ausgeprägtes Zugehörigkeitsgefühl zu MINT haben, auch eher für einen MINT-Kurs. [4]

Insgesamt hat das Zugehörigkeitsgefühl bei Mädchen einen größeren Einfluss auf solche Entscheidungen und auf das Interesse an Lerninhalten als bei Jungen.[4], [5] Die Förderung des Sense of Belonging ist also ein guter Hebel zum Empowerment von Mädchen in MINT.  

2. Zum Zugehörigkeitsgefühl gehören soziale und kompetenzorientierte Aspekte
Im schulischen und universitären Kontext umfasst das Sense of Belonging eine soziale (“Ich passe gut in diesen Kurs”) und eine akademische (“Meine Kompetenzen passen gut zu diesem Kurs”) Komponente. Beide Komponenten haben Einfluss auf schulische und universitäre Leistungen und die Auswahl von Fächern.[6] Das heißt, wer sich in einer Gruppe (z.B. in einem Ferienkurs oder einem Klassenverbund) als Person wohlfühlt und den Eindruck hat, dass die eigenen Kompetenzen gut zum Rest der Gruppe passen, der entwickelt ein stärkeres Sense of Belonging. Übungen, die zum Nachdenken über die eigenen Kompetenzen oder die der Gruppe anregen, könnten hier zu einer Steigerung des Sense of Belonging führen (siehe auch Fakt 10). 

3. Frauen fühlen sich trotz gleicher Kompetenz weniger zugehörig 
Während sich die soziale Komponente des Sense of Belonging zwischen Männern und Frauen nicht unterscheidet, gibt es bei der akademischen Komponente durchaus Differenzen. Frauen, die sich im Studium für den pSTEM-Bereich (Physik, Mathematik, Ingenieurswissenschaften) entschieden haben, fühlen sich tendenziell weniger zugehörig als Männer – und das, obwohl sich die Kompetenzen und Leistungen der beiden Geschlechter im Durchschnitt nicht unterscheiden.[7] Auch auf dieser Ebene kann es also hilfreich sein, das Vertrauen in die eigenen Kompetenzen und damit das Zugehörigkeitsgefühl von Frauen zu fördern. 

4. Wer das Gefühl hat, dazuzugehören, bleibt eher bei seinem Studium 
Egal ob Männer oder Frauen: Bei beiden Gruppen lässt sich ein klarer Zusammenhang zwischen Sense of Belonging und der Intention, den Studiengang beizubehalten, beobachten – und das unabhängig von der akademischen Leistung.[7]  

5. Das Gefühl von MINT-Zugehörigkeit ist bei weißen Männern am stärksten
Sense of Belonging wird durch verschiedene Faktoren geformt: Beziehungen zu Mitschüler:innen/Mitstudierenden, Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten, Interesse und „Science“-Identität (Wahrnehmung der eigenen Person als naturwissenschaftlich interessiert und kompetent). Das MINT-Zugehörigkeitsgefühl ist stärker ausgeprägt unter Männern und weißen Personen. Dabei hängt das Empfinden des Sense of Belonging auch von der Anzahl der Personen des gleichen Geschlechts in einem Studiengang ab, also der sichtbaren Präsenz „mir ähnlichen Personen“.[8] 

6. MINT-Fachrichtungen, in denen Frauen stärker repräsentiert sind, sind attraktiver für Mädchen
Das gilt auch für das Sense of Belonging von Frauen. In einer Studie zeigte sich, dass MINT-Bereiche in denen Frauen unterrepräsentiert sind, unattraktiver für High-School-Mädchen in Bezug auf ihre eigene Karriereplanung waren. Am attraktivsten schien für die Mädchen innerhalb der MINT-Fächer Biologie.[9]

7. Frauen wünschen sich Berufe, mit denen sie anderen helfen können
Frauen streben eher eine Karriere an, in der sie ihren Beruf mit sozialen Zwecken verbinden können. Diese Möglichkeit wird stereotypisch eher mit Life Sciences (z. B. Biologie oder Medizin) verknüpft als mit Physik oder Ingenieurwissenschaften.[10] Das Herausstellen des gesellschaftlichen Nutzens anderer Fachrichtungen könnte also auch hier zu einer Steigerung des Sense of Belonging von Mädchen führen.[11] 

8. Neutral gestaltete Räume fördern das Zugehörigkeitsgefühl von Mädchen
Sense of Belonging beschränkt sich nicht nur auf das persönliche Umfeld, sondern auch auf die direkte räumliche Umgebung.[4] In Klassenzimmern, deren Einrichtung IT-Stereotype bedient (z. B. Star-Wars-Merchandise, Computerteile oder SciFi-Bücher), empfinden Mädchen ein deutlich niedrigeres Zugehörigkeitsgefühl als Jungen. Weniger stereotypisierte Klassenzimmer, deren Dekoration z. B. aus Kunstdrucken, allgemeinen Zeitschriften und Pflanzen besteht, führen hingegen zu einem deutlich höheren Zugehörigkeitsgefühl bei Mädchen.[4]  

9. Die Betonung, dass soziale Hürden überwunden werden können, hilft marginalisierten Gruppen
In einer Studie zur sozialen Komponente des Sense of Belonging  wurde Studienanfänger:innen ein Text ausgehändigt, in dem es um das Zugehörigkeitsgefühl zu Beginn des Studiums ging. In dem Text wurde beschrieben, dass das Gefühl, nicht dazuzugehören eine universelle Erfahrung ist, die die meisten Studienanfänger:innen teilen, damit normal ist und sich verändern lässt. Leistung und Wohlbefinden einer marginalisierten Gruppe (in der vorliegenden Studie: schwarze Studienanfänger:innen in den USA) steigerten sich durch diese Intervention langfristig.[12]  

10. Sich der eigenen Werte bewusst zu werden, steigert die Leistungen in MINT 
Positive, langfristige Effekte auf Leistungen in MINT konnten auch als Folge einer Selbst-Affirmations-Aufgabe nachgewiesen werden, bei der Studierende knapp 15 Minuten über den für sie persönlich wichtigsten Wert (z. B. Familie) nachdenken und schreiben sollten. Besonders für Studierende, die ein niedriges Sense of Belonging im College zeigten, ergaben sich durch die Aufgabe positive Effekte.[13] 

1. Langeweile ist ein negatives Gefühl, das zu Ablehnung führen kann
Langeweile tritt dann auf, wenn man keiner zufriedenstellenden Tätigkeit nachgehen kann. Langeweile ist ein komplexes Phänomen und wird in der Psychologie auf verschiedenen Ebenen untersucht [1]. Sie setzt sich zusammen aus:  

    Affektiven Komponenten – “Ich hasse es, hier im Unterricht zu sitzen.” 

    Kognitiven Komponenten – “Vergeht die Stunde denn gar nicht heute?”  

    Physiologischen Komponenten – “Ich bin total müde nach der Stunde.”  

    Expressiven Komponenten – Mimik, Stimme und Körperhaltung verändern sich.  

    Motivationalen Komponenten – “Am liebsten würde ich jetzt einfach gehen.” 

2. Langeweile kann müde machen, aber auch nervös und aggressiv
Eine Befragung von fünfzig Schüler:innen zeigte, dass sich das Gefühl der Langweile auf verschiedene Arten äußern kann: Je zwei Drittel berichteten von einem mentalen Abschalten oder Müdigkeit. Andere beschrieben komplett andere Aspekte wie Beschäftigungsdrang (22 %), Aggression (12 %) und Unruhe (12 %) [2].

3. Langeweile kann zu einem langfristig anhaltenden Gemütszustand werden
Langeweile muss nicht temporär sein. Sie kann auch zu einer andauernden Gefühlslage werden. Startet z. B. ein Physikprojekt mit einer längeren Erklärung zur Einführung eines Themas, so kann sich das Gefühl von Langeweile bei einigen Teilnehmenden auch auf den eigentlich spannenden experimentellen Teil übertragen. Daher ist es umso wichtiger, diesem Gefühl entgegenzuwirken [3]. 

4. Langeweile kann die Motivation senken und zu schlechten Noten führen
Je stärker die Langeweile, desto eher sinkt die Motivation der Lernenden. Auch schlechtere Leistungen finden sich bei gelangweilten Schüler:innen eher [4][5]. 

5. Langeweile betrifft meistens Situationen, in denen Leistungen gefordert sind
In Leistungssituationen, etwa im Unterricht, tritt Langeweile häufiger auf als z. B. bei Freizeitaktivitäten ohne Leistungsdruck [6]. Studien an Hochschulen haben gezeigt, dass Langeweile am häufigsten im Rahmen von Vorlesungen wahrgenommen wird. Bis zu 60 % der Studierenden empfanden mindestens die Hälfte der Vorlesungszeit als langweilig, 25 % gaben sogar an, sich meistens oder durchgehend zu langweilen [7]. In Seminaren stellt sich das Gefühl von Langeweile seltener ein, wenn praktische Aufgaben eingebaut oder Gruppenarbeiten durchgeführt werden.

6. Bei Schüler:innen tritt Langeweile häufiger auf als bei Studierenden
Eine Studie konnte nachweisen, dass der Zusammenhang zwischen Langeweile und Motivation sowie Leistungen in der Sekundarstufe ausgeprägter ist als im Tertiärbereich (Hochschulstudium) [5]. Dies erklären Bildungsforschende damit, dass Schüler:innen durch vorgegebene Rahmenpläne nicht mitentscheiden können, was sie lernen. Studierende hingegen haben oft mehr Entscheidungsfreiraum bei der Kurswahl. Auch bewerten Studierende den Nutzen eines bestimmten Lerninhaltes (Utility Value) oft höher als Schüler:innen [4]. (siehe Fakt 9) 

7. Vorwissen schützt vor Langeweile
Mit einer Studie konnte nachgewiesen werden, dass auch mangelndes Vorwissen oft zu Langeweile und folglich zu schlechteren Leistungen führt. Haben Schüler:innen schon Vorkenntnisse zu einem Thema, scheint ihnen der Einstieg leichter zu fallen und sie können neuem Input leichter folgen und bringen sich aktiver ein. Die Verbesserung von Vorwissen könnte somit ein wirkungsvoller Ansatzpunkt gegen Langeweile sein [8]. 

8. Stereotypisierte Gruppen empfinden häufiger Langeweile
Schüler:innen, die zu einer Gruppe gehören, deren Leistungsvermögen negativ stereotypisiert ist (z. B. Mädchen oder Kinder/Jugendliche mit Deutsch als Zweitsprache), empfinden deutlich häufiger Langeweile.  

Finden solche falschen Stereotype wie „Mädchen sind schlechter in MINT“ unwidersprochen Raum in einem MINT-Projekt oder im MINT-Unterricht, kann dies bei Mädchen zu Überforderung und damit zu einem stärkeren Empfinden von Langeweile führen [9]. Es ist daher wichtig, solche Klischees zu entkräften. 

9. Verschiedene Maßnahmen zeigen positive Effekte gegen Langeweile
In der Forschungsliteratur werden unter anderem folgende Maßnahmen vorgeschlagen, um Langeweile bei Lernenden zu reduzieren:  

– Settings, in denen Schüler:innen zusammenarbeiten (kooperatives Lernen) und bei denen sie den Ablauf mitgestalten können (schülerzentrierte Projekte) [10].

– Maßnahmen, bei denen Lernunterstützung in kleineren Gruppen personalisiert angepasst und so auch auf die Bedürfnisse Einzelner eingegangen werden kann („Science Tutoring“-Programme) [11].

– Utility-Value-Maßnahmen, d. h. die Nützlichkeit eines Themas bzw. einer Aufgabe wird in den Fokus gestellt [9]. 

10. Langeweile kann durch interaktive Elemente vermieden werden
Auch außerhalb des klassischen Schulunterrichts kann Langeweile durch Mitmach-Elemente vermieden werden. Das hat eine Studie im Deutschen Museum gezeigt. Hier wurde ein bestehendes Schulprogramm zum Thema Energie mit einem Format mit mehr Mitmach-Charakter verglichen. Dauer und Inhalt des Programms blieben gleich. Im interaktiven Format wurden unter anderem Puzzles und ein Multiple-Choice-Test mit Lösungswort eingeführt. Die Schüler:innen wurden außerdem in zufällige Gruppen eingeteilt. Das Ergebnis: Beim Mitmach-Format empfanden die Teilnehmenden im Vergleich zum ursprünglichen Programm weniger Langeweile [12]. 

1. Rollenmodelle wirken von klein auf
Rollenmodelle können sich über die komplette Bildungskarriere hinweg positiv auswirken, wobei sich ihre Effekte in nahezu allen Bereichen nachweisen lassen (kognitiv, emotional, sozial, Verhalten) [1][2]. Da bereits Kinder von ihnen profitieren, bietet es sich an, schon früh geeignete Rollenmodelle aufzuzeigen, um Stereotypenbildungen entgegenzuwirken. Allerdings werden auch negative Wirkungen berichtet, weshalb ein Projekt mit Rollenmodellen professionell geplant werden muss. 

2. Rollenmodelle müssen nahbar und erreichbar wirken
Verschiedene Faktoren beeinflussen die Effektivität eines Rollenmodells. Besonders wichtig ist es, dass sich die Rollenmodelle unabhängig von ihrem Erfolg als „ganz normale Menschen“ zeigen und ihr Erfolg auch für Schüler:innen erreichbar scheint [2]. Junge, „coole“ und freundliche Rollenmodelle bei denen die Schüler:innen Ähnlichkeiten zu eigenen Interessen erkennen können, zeigten besonders positive Effekte [3][4]. Auch hilft es, wenn Rollenmodelle ein “Growth-Mindset“ verkörpern, d.h. sie vermitteln ihre eigenen Erfolge und Fähigkeiten als Resultat von stetigem Üben und sich bemühen und nicht schlichtweg als unveränderliches Talent oder sogar Genialität [5]. 

3. Rollenmodelle, die einer Minderheit angehören, können bei allen Kindern positive Effekte erzielen
Rollenmodelle, die selbst einer im MINT-Bereich unterrepräsentierten Gruppe angehören (bspw. Frauen, Personen mit Migrationsgeschichte, People of Colour) können nicht nur auf ebendiese Minderheiten positive Effekte haben, sondern auf alle. Darüber hinaus können Minderheiten-Rollenmodelle zugleich zum Abbau von Stereotypen gegenüber marginalisierten Gruppen beitragen [2]. 

4. Rollenmodelle aus Mehrheitsgruppen sollten zusätzliche Kriterien erfüllen
Bei Mehrheitsgruppen-Rollenmodellen hingegen braucht es mehr, um Wirkung zu erzielen: beispielsweise könnten sie dazu über bewältigte Herausforderungen sprechen oder traditionelle MINT-Stereotype widerlegen. Dies könnte z.B. ein Rollenmodell für Informatik sein, dass berichtet, dass es lieber Sport treibt, statt Videospiele zu spielen [2][5].

5. Rollenmodelle sollten keine negativen Klischees erfüllen
Ein Rollenmodell kann sogar einen starken negativen Effekt ausüben, wenn es Klischees bedient, die dem Thema aus der breiten Gesellschaft bereits negativ zugeschrieben werden. In einer Forschungsstudie wurde untersucht, ob ein Rollenmodell, das den Stereotypen von Informatiker:innen („nerdig“, Einzelgänger:in) entspricht, einen Einfluss auf das Interesse von Frauen an einer Karriere in der IT hat. Tatsächlich wirkte selbst ein weibliches Rollenmodell abschreckend, wenn es die stereotypischen Eigenschaften zeigte. Bei der Auswahl eines Rollenmodells sollte also darauf geachtet werden, dass negative Klischees möglichst nicht erfüllt werden und sich die Zielgruppe mit ihnen identifizieren kann [6].

6. Kurzbeschreibungen von Rollenmodellen können positive Effekte erzielen
In der Praxis ist es oft schwer, einen persönlichen Austausch zwischen Schüler:innen und geeigneten Rollenmodellen herzustellen. Allerdings gibt es auch deutlich niedrigschwelligere Maßnahmen, die sehr gute Effekte haben können. Wirksam sind kurze Texte, in denen ein Rollenmodell und dessen/deren Erfolgsgründe dargestellt werden. Im Rahmen einer Studie wurden vor einem Mathetest kurze Texte verteilt. Die Schüler:innen deren Texte von Gleichaltrigen handelten, die gute Leistungen durch harte Arbeit und stetiges Lernen erzielten, zeigten bessere Leistungen und eine ausgeprägtere Steigerung der Selbstwirksamkeit als die Schüler:innen in deren Text Begabung als Grund für Erfolge angegeben wurden [8]. Der Text, der diese Verbesserungen bewirkte, sah folgendermaßen aus: 

“Marie/Marc ist in der neunten Klasse. Sie/er ist sehr gut in Mathe. Das liegt daran, dass sie/er regelmäßig übt. Sie/er arbeitet Mathestunden nach und macht immer seine/ihre Hausaufgaben. Dadurch kann sie/er dem Unterricht folgen und macht Fortschritte. Seine/ihre guten Leistungen sind offensichtlich das Ergebnis ihrer/seiner regelmäßigen Übungen und Bemühungen.” [8]

7. Bereits kurze Begegnungen mit Rollenmodellen können Wirkung zeigen
Es war lange Zeit nicht klar, wie lange und intensiv der Kontakt sein muss, bis Rollenmodelle wirken. Einige Studien konnten mittlerweile zeigen, dass auch ein einzelner Austausch effektiv sein kann. Beispielweise zeigten Mädchen in einer Studie bereits nach einer Stunde Interaktion mit einem weiblichen Rollenmodell in der Klasse mehr Interesse an einer MINT-Karriere als zuvor [7].

8. Sich selbst ein Rollenmodell wählen
Die aktive Wahl eines Vorbilds kann sehr positive Wirkungen haben, insbesondere wenn sie mit weiteren Maßnahmen kombiniert wird. Beispielsweise lernte eine Gruppe von Schülerinnen in einer Studie von O’Brien et al. verschiedene Rollenmodelle aus den Naturwissenschaften kennen. Die Mädchen durften sich anschließend eine der Wissenschaftlerinnen auswählen, um über sie zu schreiben. Das führte dazu, dass die Mädchen sich selbst stärker als Naturwissenschaftlerinnen betrachteten. Sie identifizierten sich außerdem eher mit dem Rollenmodell als die Mädchen der Kontrollgruppe, die über ihre besten Freund:innen schrieben [9]. 

9. Virtuelle Rollenmodelle wirken
Virtuelle Interaktionen mit Rollenmodellen wie beispielsweise über Videoanrufe oder Online-Präsentationen sind besonders wirksam, insbesondere für Schüler:innen in ländlichen Regionen. Solche Interaktionen ermöglichen es Fachkräften aus unterschiedlichen Bereichen, ein breites Publikum zu erreichen und Interesse an den MINT-Fächern zu wecken [12]. Das Online-Mentoring-Programm “CyberMentor” (https://cybermentor.de/) macht sich diese positiven Effekte seit beinahe 20 Jahren zunutze und stellt damit ein besonders erfolgreiches Praxisbeispiel dar. 

10. Mentoring durch Mitschüler:innen
Mitschüler:innen und andere gleichaltrige Bezugspersonen (Peers) können auf vielfältige Weise als Vorbilder fungieren. Eine Studie zeigt , dass Peer-Mentoring-Programme, also Aktivitäten bei denen Schüler:innen von anderen Gleichaltrigen lernen, sich positiv auf die soziale, emotionale und akademische Entwicklung von Lernenden auswirken können [10]. So kann z.B. das Lesen von Aufsätzen von Mitschüler:innen positive Wirkung haben. Wird eine Peer-Arbeit allerdings als übermäßig gut wahrgenommen, kann dies demotivierend wirken. Lernende könnten das Gefühl bekommen, dass sie selbst nie eine ähnlich gute Leistung erbringen könnten, was zu Frustration oder Resignation führen kann [11]. 

1. Außerschulische MINT-Angebote können sehr effektiv sein
Die meisten außerschulischen MINT-Bildungsangebote haben nachweislich positive Effekte z. B. auf Leistungen [1] und das Interesse an MINT-Themen [2]. Doch solche Erfolge treten nur unter den richtigen Voraussetzungen auf: Damit die Programme nachhaltig und positiv wirken, müssen sie professionell konzipiert und umgesetzt werden [3]. Besonders entscheidend ist etwa eine kompetente Kursleitung, die inhaltlich sattelfest ist und die Themen überzeugend vermittelt [1].

2. Stark für die Interessenbildung
Steht ein MINT-Fach auf dem Stundenplan, hält sich die Begeisterung im Klassenzimmer gerne mal in Grenzen – und entsprechend ist auch die Auswirkung auf das MINT-Interesse. Nach Schulschluss scheint dies anders zu sein. Zahlreiche Studien zeigen, dass außerschulische MINT-Bildungsangebote das Interesse an naturwissenschaftlich-technischen Themen stärker und nachhaltiger fördern als der Unterricht in der Schule [4].

3. Außerschulische MINT-Angebote machen Schulunterricht attraktiver
Obwohl Schüler:innen außerschulische MINT-Angebote in der Regel attraktiver finden als MINT-Unterricht, hat die Teilnahme an Projekten außerhalb der Schule einen positiven Einfluss auf die Beurteilung des Schulstoffes. Verschiedene Studien belegen einen sogenannten Spill-over-Effekt: Wer sich neben der Schule mit MINT-Themen beschäftigt, empfindet auch den Unterricht in diesen Fächern als attraktiver [2].

4. Kreativität fördern
Mehrere Studien konnten zeigen, dass Schüler:innen in außerschulischen Settings in vergleichbaren Lehr-Lern-Situationen kreativer sind als in der Schule [5]. Eine Erkenntnis, die die Wissenschaft als „Creativity Gap“ oder auf Deutsch „Kreativitätskluft“ bezeichnet. Eine Stärke außerschulischer MINT-Angebote besteht daher darin, dass sie kreatives Denken in MINT fördern können.

5. Umweltbewusstsein stärken
Viele außerschulische MINT-Programme legen ihren Schwerpunkt auf Umweltthemen – und das zeigt Wirkung: Studien belegen, dass solche Angebote hervorragend dazu geeignet sind, das Umweltbewusstsein von Schüler:innen zu fördern. Sie wecken nicht nur Interesse an Umweltthemen, sondern vertiefen auch das Verständnis für die Bedeutung des Umweltschutzes. Langfristig konnten sogar Auswirkungen auf die persönliche Karriereplanung und Berufswahl festgestellt werden [2].

6. Türen öffnen für mehr Chancengleichheit
Die Verknüpfung von außerschulischen und schulischen Programmen erleichtert den Zugang zu MINT-Bildungsangeboten. Besonders marginalisierte Gruppen können viel leichter für den MINT-Bereich begeistert werden [5]. In einer Studie konnte durch die Teilnahme von Schüler:innen an einem außerunterrichtlichen Programm in der Schule eine Steigerung des MINT-Interesses festgestellt werden.

7. Hürden für die Teilnahme beseitigen
Für außerschulische Bildungsangebote melden sich meist mehr Menschen aus privilegierten Gruppen an, etwa aus Familien mit höherem Einkommen [6]. Daher ist es entscheidend, gezielt auch marginalisierte Gruppen anzusprechen. Eine wirksame Methode hierfür ist eine inklusive Einladung, wie zum Beispiel [7]: „Dieser Kurs bietet gleiche Chancen für alle und schafft eine fördernde sowie inklusive Umgebung zum Lernen. Alle, unabhängig von Alter, Geschlecht oder Nationalität, können in diesem Kurs erfolgreich sein.“ Studien zeigen, dass solche offenen Formulierungen die Teilnahme marginalisierter Gruppen um bis zu 20 % steigern können.

8. MINT-Begeisterung bei allen wecken
Kinder, deren Eltern im MINT-Bereich arbeiten, zeigen häufig ein größeres Interesse und erzielen bessere Leistungen in diesen Fächern. Sie entscheiden sich auch häufiger für MINT-Berufe [8]. Durch die Teilnahme von Kindern ohne familiären MINT-Hintergrund an außerschulischen MINT-Angeboten kann dieses Ungleichgewicht kompensiert werden [9].

9. Hands-on-Projekte sind besonders erfolgreich
Praktische Mitmachprojekte wie Makerspaces und Schülerlabore sind besonders wirksam, um die Begeisterung für MINT-Themen zu fördern [10]. Studien zeigen, dass solche praxisorientierten Angebote die Motivation und das Interesse an MINT stärker steigern als Programme, die vorwiegend Fachwissen vermitteln [11].

10. Schule und außerschulische Projekte verbinden
Wenn Schulen und außerschulische Bildungsangebote professionell miteinander verknüpft sind, sich regelmäßig austauschen und offen sind für gegenseitiges Feedback, sind sie umso wirkungsvoller [12]. Ein erster Schritt mit großer Wirkung kann dabei bereits ein regelmäßiger Austausch der jeweiligen Verantwortlichen sein [13].

1. Mathematikangst ist weiter verbreitet als viele denken!
Weltweit leidet etwa jede dritte Person an Mathematikangst. Damit ist es eine der häufigsten menschlichen Ängste [1]. Diese Zahl kann bei bestimmten Personengruppen sogar noch höher liegen. So empfinden zum Beispiel bis zu 80 Prozent der Lernenden an Volkshochschulen hohe Mathematikangst, wenn sie unerwartet mit Mathematikaufgaben konfrontiert werden.

2. Matheangst lenkt ab
Im Mittelpunkt der Wahrnehmung steht bei mathematikängstlichen Personen das unangenehme Gefühl der Angst. Und dieses Gefühl lenkt die Betroffenen so stark ab, dass sie sich nicht mehr auf die Aufgaben konzentrieren können. Die Folge: schlechte Leistungen und Noten in Mathematik. Eine angstfreie Atmosphäre ohne Stress, Zeit- und Erwartungsdruck führt häufig schon zu substanziellen Verbesserungen.

3. Mädchen leiden stärker unter den Folgen
Mathematikangst hat für Mädchen stärkere Konsequenzen als für Jungen [2]. So haben Studien gezeigt, dass die Leistungen von matheängstlichen Mädchen sogar noch unter denen von ebenfalls betroffenen Jungen liegen.

4. Im Anfangsunterricht: Wörter statt Ziffern und Zeichen verwenden
Die Angst entsteht oft schon beim Anblick mathematischer Zeichen. Setzt man bei der Einführung neuer Mathethemen oder -aufgaben zunächst eher auf Textbeschreibungen und Wörter (z. B. „wegnehmen“ statt einem Minuszeichen) sowie auf das Lösen von Fragen, die sich auf reale Situationen und Problemstellungen beziehen, kann das den Betroffenen helfen [3].

5. Eltern können ihren Kindern mit einfachen Mitteln helfen
Das Elternhaus hat großen Einfluss auf das Verhältnis von Kindern zu Mathematik. Wenn sich Eltern zu Hause mit Mathematik beschäftigen, verringert das die Mathematikangst der Kinder [4]. Schon einfache, alltägliche Dinge können helfen:
… vor Kindern rechnen (z. B. Preise von Waren schriftlich addieren)
… häufiger Zahlen nennen
… öfter auf mathematische Beziehungen im Alltag hinweisen (z. B. einen rechten Winkel zu benennen)
… positiv über Mathematik und deren Bedeutung sprechen

6. Negative Erwartungen verschlimmern die Situation
Wenn Eltern über ihre eigenen negativen Erfahrungen mit dem Mathematikunterricht berichten, müssen sie damit rechnen, dass ihre Kinder genau diese Erfahrungen wiederholen. Denn Einstellungen und Erwartungshaltungen spielen bei Matheangst eine große Rolle. Wer bereits negativ gegenüber Mathematik eingestellt ist, wird den Unterricht auch als unangenehm erleben. Darunter leidet auch das Verhältnis zu den Lehrkräften [5]. Gerade Mathematikängstliche sind aber auf deren Unterstützung angewiesen [6].

7. Mathematikangst kann ansteckend sein
Eltern können ihre eigene Mathematikangst an ihre Kinder weitergeben, insbesondere wenn sie ihren Kindern bei den Hausaufgaben helfen [7]. Doch nicht nur die Mathematikangst der Eltern, sondern auch die der Mitschüler:innen der Lehrer:innen sowie anderer Personen im sozialen Umfeld kann sich negativ auswirken [8]. Wenn also ein mathematikängstlicher Schüler neben einer weniger ängstlichen Schülerin sitzt, dann wird zwar seine eigene Mathematikangst ein wenig gemildert, die Mathematikangst der Mitschülerin nimmt aber zu.

8. Die Selbstwahrnehmung ist entscheidend
Mathematikangst hat viel mit dem eigenen Selbstkonzept zu tun. Wer von vornherein glaubt, Mathe nicht zu können und dem Fach nicht gewachsen zu sein, verhält und fühlt sich auch entsprechend. Aus Selbstzweifeln werden schlechte Leistungen. Zum Glück gibt es viele Möglichkeiten, das Selbstvertrauen und damit eine positive Selbstwahrnehmung in Mathe zu stärken [9]. Ein Weg sind sogenannte Reattributionstrainings, die auch im regulären Unterricht eingesetzt werden können. Dabei lernen Kinder durch gezieltes Feedback der Lehrkräfte, Erfolge als Ergebnis des eigenen Lernverhaltens und ihrer eigenen Fähigkeiten zu erkennen (und nicht als Zufallstreffer oder Resultat leichter Aufgabenstellungen). Gleichzeitig werden sie bestärkt, Fehler nicht auf ihr Unvermögen, sondern z. B. auf suboptimales Lernen oder mangelnde Aufmerksamkeit während des Unterrichts zurückzuführen. Das Ergebnis: Der Unterricht wird als weniger bedrohlich für den eigenen Selbstwert wahrgenommen. Motivation und Leistungen können steigen.

9. Der richtige Schwierigkeitsgrad ist wichtig
Studien zeigen, dass sich durch angepasste Aufgabenschwierigkeiten Mathematikangst reduzieren und Mathematikfreude erhöhen lässt. Der Lernstoff sollte also dem Leistungsniveau der Schüler:innen entsprechen. Oft fühlen sich Lernende jedoch überfordert, etwa weil das notwendige Vorwissen fehlt [10]. Helfen kann hier beispielsweise, Aufgaben mit individuell angepassten Schwierigkeitsgraden in einer Klasse zu verteilen, sodass für alle ein Erfolgserlebnis ermöglicht wird.

10. Spielerisches Lernen kann gegen Matheangst helfen
Im Rahmen von Lernspielen können gezielt Mathematikkenntnisse vermittelt werden. Lernspiele können zudem erfolgreich zur Reduktion von Mathematikangst eingesetzt werden, wobei digitale Spiele weniger geeignet sind als solche im analogen Raum. Besonders wirksam sind kooperative Spiele, bei denen nicht gegeneinander gespielt, sondern gemeinsam ein Ziel verfolgt wird [11].